Het is een snelle testcase voor de staat van het tekenonderwijs. Vraag aan kinderen uit groep één of ze kunnen tekenen: zonder enige schroom steken vrijwel alle kinderen hun hand op. Doe hetzelfde in groep acht en er gebeurt niets. Een aarzelende vinger misschien, die zich halverwege bedenkt, maar veruit de meeste kinderen vinden dat ze niet kunnen tekenen.
Voor andere vakken zouden we dat alarmerend vinden, maar voor tekenen nemen we het veelal voor kennisgeving aan. Voor de meeste vakken is het ook precies andersom: schrijven, lezen, rekenen, niets kunnen ze ervan in groep een. En hoewel er veel geklaagd wordt over de kwaliteit van rekenen en lezen in de hoogste klassen van de basisschool, zullen de meeste kinderen tenminste iets hebben opgestoken van alle onderwijsinspanningen.
Dan rest de prangende vraag hoe het toch kan dat iets dat kinderen aan het begin van de basisschool, naar eigen zeggen, (goed) kunnen, aan het eind van de rit goeddeels verdwenen is? Ligt het aan het onderwijs? Schiet dat tekort? Of is erbij de tekenontwikkeling, in tegenstelling tot vrijwel alle andere domeinen, om andere redenen sprake van een negatieve ontwikkeling?
Eerder heb ik geschetst hoe er in de jaren tussen twee jaar en een jaar of zes, zeven wel degelijk een snelle ontwikkeling valt waar te nemen in de tekenvaardigheid, die zich uitdrukt in complexere tekeningen en meer verbeelding. De ontwikkeling lijkt daarna echter stil te komen liggen en dat terwijl de condities voor een volgende stap in de tekenontwikkeling juist gunstig lijken. Kinderen beschikken over een betere fijne motoriek, zijn meer in staat na te denken over de opzet en betekenis van een tekening, hebben een beter begrip van symbolen en hun betekenis en, niet in de laatste plaats, krijgen een gedifferentieerder – realistischer, evaluatiever en daarmee kritischer – beeld van zichzelf als persoon.
Bovendien zijn ze beter in staat tekeningen en schilderijen op hun esthetische of kunstzinnige merites te beoordelen. De Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Michael Parsons liet jaren geleden al zien hoe kinderen, verwant aan het werk van Jean Piaget, in hun reactie op visuele kunst een ontwikkeling van vijf stadia doorlopen. De laatste drie stadia spelen vanaf de adolescentie, maar de eerste twee stadia hebben betrekking op kleuters en schoolkinderen.
Zo beoordelen de jongste kinderen kunst vooral op basis van hun persoonlijke voorkeuren – favoritism – aldus Parsons, zoals hun favoriete kleur of een geliefd voorwerp of dier (houdt een kind van honden, dan vindt het een afbeelding van een hond mooi). Voor schoolkinderen zijn beauty and realism de belangrijkste beoordelingscriteria, waarbij de gelijkenis van een afbeelding met de werkelijkheid sterk bijdraagt aan de ervaring van de schoonheid ervan.
Een goede basis voor een volgende ontwikkelingsstap zou je denken, maar paradoxaal genoeg zijn zelfreflectie en esthetisch oordeelsvermogen funest voor de tekenontwikkeling van schoolkinderen, want ze werpen ineens een heel ander licht op hun eigen producten. Jonge kinderen twijfelen zelden aan de kwaliteit van hun tekeningen en lijken het vanzelfsprekend te vinden dat anderen hen ervoor prijzen. Vanaf hun zesde, zevende beginnen ze er evenwel steeds kritischer en zelfs afwijzender tegenover te staan: hun tekeningen lijken niet, zijn kinderachtig (ook voor kinderen een ernstige diskwalificatie) en ze beginnen de lof van anderen te wantrouwen.
Waar jonge kinderen volgens Luquet en Piaget tekenen wat ze weten over de wereld en niet wat ze zien, ontdekken oudere kinderen dat er een groot gat gaapt tussen wat ze zien van de driedimensionale wereld en wat ze daar vervolgens van weten over te brengen op het platte – tweedimensionale – vlak van de tekening. De meeste kinderen slagen er niet in dat gat op eigen kracht te overbruggen.
Dit werd mooi zichtbaar in een tekenproject van een basisschool waar ik jaren geleden bij betrokken was. Daarin kregen alle leerlingen van groep een tot en met acht onder andere de opdracht een zelfportret te tekenen. De wijze waarop kinderen deze opdracht uitvoerden was veelzeggend. De jongsten gingen meteen aan de slag en waren vaak binnen korte tijd klaar met hun tekening. Het idee van een zelfportret namen ze daarbij ruim. Niet alleen tekenden ze zichzelf vaak ten voeten, ook stond soms de rest van het gezin, het huis, de hond en alles dat belangrijk genoeg was erbij op.
De oudere kinderen leken hun taak nauwgezetter op te vatten. Ze stonden vaker alleen op de tekening en concentreerden zich op het gezicht, vergelijkbaar met een pasfoto. De oudste kinderen hadden oog voor allerlei details: een moedervlekje op het gezicht, een bril, het kapsel (kleur, scheiding, vlechten, etc.). Sommige kinderen hadden voor de opdracht spontaan een handspiegel meegenomen naar school en probeerden zich met behulp daarvan zo precies mogelijk te portretteren. Ze deden daarbij veel langer over hun tekening, waren na een lesuur vaak nog lang niet klaar, wilden het soms maar ternauwernood inleveren en waren zelden tevreden over het eindresultaat. Naar hun eigen oordeel leek de tekening nergens naar of was mislukt.
Toch bleek uit alles dat ze de opdracht veel beter hadden begrepen, dat wil zeggen, in overeenstemming met wat we over het algemeen – en ook in de portretkunst – als een zelfportret opvatten. Ze hadden een duidelijk idee waar een zelfportret aan moet voldoen (het moet lijken op de afgebeelde persoon). Ze hadden ook een duidelijkere strategie om hun doel te bereiken (bijvoorbeeld het gebruik van een handspiegel). Helaas ontbrak het de kinderen, ook volgens hen zelf, aan de vaardigheden om dat doel te realiseren, zodat ze in laatste instantie ontevreden, gefrustreerd en niet zelden ook enigszins beschaamd waren over hun eindproduct.
Er was echter een groep zes die er in positieve zin uitsprong. Deze klas bleek goed in staat in opdracht tekeningen te maken (ze tekenden bijvoorbeeld klassikaal fraaie zonnebloemen in de stijl van Van Gogh). Bij navraag bleek dat de groep een leerkracht had die zelf erg van tekenen hield. Wat deed deze leerkracht met zijn klas? En vooral, wat deden de anderen niet? Deze kwestie is voor de volgende bijdrage.
Eerdere blogs:
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (3)
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (2)
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (1)
