Je trekt een horizontale lijn op het platte vlak en laat vervolgens twee diagonale lijnen taps toelopen naar die horizon; meer is niet nodig om diepte in een tekening te suggereren. Er is dan niet veel fantasie voor nodig om er een weg of rivier in te zien.
Ik herinner me de eerste keer dat ik dit tekende als een ‘ontdekking’ en een tijdje maakte ik eindeloos landschapjes met kronkelende wegen en meanderende riviertjes. Maar ja, een mens wil altijd meer, dus moesten er heuvels aan de horizon komen, wilde ik een rietkraag en bomen langs en een bruggetje over de rivier en net als in de schilderijen van de Engelse John Constable moest er ergens een mensfiguur opduiken. Wat ik ook probeerde, het leek nergens naar.
De tekendocent in de eerste klas van mijn middelbare school was echter niet bereid zijn leerlingen de geheimen van het perspectief te verklappen. In plaats daarvan kregen we ‘vrije opdrachten’ en moesten we aan het eind van elke les de poten van de tekentafel op de millimeter precies terugplaatsen in de cirkels die hij daartoe op de vloer had getekend. Wij deden dat met puberale tegenzin, maar vonden het moeilijk om die nauwgezetheid in overeenstemming te brengen met het gerucht dat hij zelf als kunstenaar exposeerde met zeer realistische pentekeningen van de vrouwelijke geslachtsdelen.
Hoe dan ook, mijn belangstelling voor tekenen liet het al gauw afweten.
We zagen al dat perspectief gaandeweg de basisschool een steeds belangrijker element te wordt in de beoordeling van afbeeldingen door kinderen. Met schoonheid en realisme als de belangrijkste maatstaven voor de kwaliteit van een tekening of schilderij, moet een afbeelding zo nauwkeurig mogelijk op de werkelijkheid lijken. Het is een van de redenen dat kinderen realistische kunst vaak meer waarderen dan abstracte kunst. Hun eigen afbeeldingen ontkomen echter ook niet aan een negatief oordeel: ze lijken niet, dus deugen niet.
Om ze te laten lijken, zullen kinderen het perspectief moeten beheersen, maar de meeste kinderen slagen daar niet op eigen kracht in. Sommige kinderen tekenen soms ‘per ongeluk’ perspectivisch, bijvoorbeeld wanneer ze een trein met wagons tekenen, waarvan de achterste wagonnetjes kleiner zijn dan de voorste. Daarmee is het echter nog niet een bewuste strategie. Die zal in veruit de meeste gevallen geleerd moeten worden.
Uit onderzoek blijkt dat basisschoolkinderen wel degelijk waarde hechten aan tekenen als vaardigheid, maar dat ze hun succes daarin afmeten aan de mate waarmee ze slagen als ‘kunstenaar’. Omdat ze niet voldoen aan die hoge standaard, neemt hun zelfvertrouwen af en concluderen ze dat ze niet kunnen tekenen. Dat is welbeschouwd niet verrassend, want hetzelfde zou gebeuren wanneer we kinderen na een korte introductie in het bestaan van cijfers en letters aan hun lot zouden overlaten om vervolgens na een aantal jaren te constateren dat de meeste kinderen niet goed kunnen rekenen en lezen.
Het probleem zit dan ook bij het onderwijs. Leerkrachten ontbreekt het aan het vertrouwen in hun mogelijkheden om kinderen het tekenen bij te brengen. Waar rekenen en lezen aan de hand van uitgedachte methoden onderwezen wordt, beschikken docenten met betrekking tot tekenen vaak niet over zo’n methode; het ontbreekt ze aan kennis om de tekenvaardigheid over te dragen op hun leerlingen.
Bovendien menen onderzoekers dat de onderwijspraktijk van het leren tekenen gekleurd wordt door het idee dat tekenen zowel ‘spontaan als solitair’ zou moeten zijn. Deze opvatting is te danken aan het voorbeeld van de kunstenaar die in alle vrijheid en eenzaamheid zwoegt op zijn kunst. Je mag niet interfereren in dat proces met instructies, zo is de gedachte, al helemaal niet door een leerkracht met onvoldoende kennis van zaken.
Maar kinderen hebben juist behoefte aan commentaar op en expliciete instructies over de aanpak van problemen in het tekenen. Veela stuiten ze op een docent die daar geen raad mee weet.
Het ‘tekenonderwijs’ bestaat er in de praktijk vaak uit dat kinderen worden aangezet tot tekenen, eventueel met een specifieke opdracht. De leerkracht ziet zich vervolgens voor het probleem gesteld: hoe beoordeel ik het product van die tekenactiviteit? Concreet, is het een goede of slechte tekening (op grond van welke criteria), vind ik hem mooi of juist niet (en waarom) en hoe zou je de tekening kunnen verbeteren?
De eerste twee kwesties zou je kunnen afdoen als een kwestie van smaak, maar kinderen schieten daar niets mee op. Die van hen zou zich juist moeten ontwikkelen. Daarvoor is het zaak om hun tekenvaardigheid te verbeteren, maar daar achten veel leerkrachten zich dan weer niet toe instaat. Sterker, veel leerkrachten vinden, net als de oudere basisschoolkinderen, dat ze niet kunnen tekenen en zijn blijven steken op het niveau van zes-, zevenjarigen. Met andere woorden, kinderen en leerkrachten zitten opgesloten in een soort spiraal van onkunde.
Waar ze elkaar wel vinden is in een gemeenschappelijke – verwarrende – nadruk op de tekening als eindproduct. De nadruk zou echter moeten liggen op het proces waarlangs kinderen hun tekening maken en de mogelijkheden van de leerkracht om in dat proces bij te sturen: hoe breng je perspectief aan, hoe werk je met voor en achtergrond, hoe gebruik je de ruimte van het tekenvel, wat is het effect van het materiaal (potlood, houtskool, inkt of verf) dat je gebruikt, enzovoort. Het is daarbij niet nodig dat leerkrachten omstandig hun eigen vaardigheden etaleren, maar interesse tonen in waar een kind mee bezig is en hoe het zich daarin kan verbeteren.
Resteert de vraag of het van belang is dat kinderen leren tekenen. Of kunnen we alle tijd en inspanningen in het onderwijs beter reserveren voor rekenen en lezen? Daarover de volgende keer.
Gerrit Breeuwsma, 18 juni 2026
Eerdere blogs in deze serie:
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (4)
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (3)
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (2)
– DE (GEMANKEERDE) ONTWIKKELING VAN DE KINDERTEKENING (1)
