Vier jaar na het Tienerbrein verscheen afgelopen dinsdag Jelle Jolles’ volgende kloeke boek over hetzelfde onderwerp onder de titel Leer je kind kennen. Over ontplooiing, leren, denken en het brein. In het vorige had hij ouders, onderwijsprofessionals én wetenschappers op het oog, in het laatste richt hij zich uitdrukkelijk tot de ouders. Onder neurowetenschappers bestaan er aanzienlijke verschillen in opvatting over de invloed van onderwijs en opvoeding op de kinderlijke ontwikkeling. Jolles acht die invloed uitgesproken groot. De adolescentie deelt hij op in drie fasen, die ieder om een eigen benadering vragen. Vormt de neurowetenschap een voldoende basis voor de aanpak die Jolles voorstaat? Komt hij met antwoorden op de grote pedagogisch vragen van onze tijd?

De subfasen van de adolescentie

Het mag merkwaardig klinken, maar niet eerder heb ik zo scherp gezien hoeveel inspanningen het jongeren kost om in die lange adolescentieperiode over de turbulenties van de eerste subfase, die we vroeger vanwege de groeispurt, hormoonexplosie en seksuele rijping puberteit noemden, heen te komen. Dat lukt gewoon nooit helemaal meer. Jolles trekt 60 pagina’s uit om de periode van 10 tot 25 jaar te beschrijven: de vroege adolescentie die loopt van 10 tot 14 jaar, de midden-adolescentie van 14 tot 16 à1 7 en de late adolescentie van 16 à 17 tot 22 à 25. De jonge adolescent is prikkelgericht, impulsief, emotioneel, egocentrisch en zelfbeschermend. De midden-adolescent zit in de overgangsfase tussen de geborgenheid van thuis en de onzekerheden van de zelfstandigheid die van haar of hem gevraagd wordt. De midden-adolescent is in staat om een simpel plan te maken, heeft zijn emoties beter onder controle en weet ook rekening te houden met andermans emoties, is een sensatiezoeker, is uiterst gevoelig voor sociale druk, kan al wel omgaan met negatieve feedback, maar heeft nog grote problemen met autoriteit. In de beschrijving van de late-adolescent komt opnieuw goed tot uitdrukking dat het bij de onderscheiden de subfasen niet om compleet verschillende manieren van ervaren van de wereld om haar of hem heen gaat, zoals er in de overgang van kleuter naar schoolkind bijvoorbeeld, waarin echt afscheid genomen wordt van een magische wereldbeeld. Hier is het allemaal relatief en gradueel en staat de beschrijving in het teken van wat de samenleving van de jongere verwacht. De laat-adolescent heeft betere plannings- en controlevaardigheden ook voor ingewikkelde taken, is in staat tot het maken van complexere keuzes, minder geneigd risico’s te nemen, heeft een beter zelfinzicht, meer grip op eigen doen en laten, meer verantwoordelijkheidsgevoel, meer empathie en is beter bestand tegen sociale druk dan de midden-adolescent, maar nog niet zo goed als de volwassene.

Een voorbeeld

Laat me in het geval van de late adolescent een voorbeeld geven van hoe concreet de beschrijving van Jolles is: ‘In de late adolescentie is de jongere al een stuk zelfstandiger geworden. Het komt niet meer voor dat zijn moeder zijn broodtrommeltje inpakt of zijn voetbaltas, en hij laat veel vaker dan voorheen thuis horen waar hij is. “Anders wordt ze weer bezorgd en gaat ze me bestoken met appjes…” (p. 195).’  In die concrete beschrijvingen wordt vaak goed zichtbaar wat Jolles pedagogisch voor ogen staat. Ik zou niet graag de moeders de kost willen geven die hun oudere jongeren zo in de watten leggen en de oudere jongeren die zich dat laten welgevallen evenmin. Dit is geen beschrijving, dit is een vorm van wensdenken, waar ik het overigens van harte mee eens ben. We zullen zien of Jolles het volhoudt.

De rollen en functies van de opvoeder volgen niet logisch uit de fasen

Misschien is het de lezer opgevallen dat in de beschrijving van de subfasen van de adolescentie de term ‘brein’ nog niet één keer gevallen is. In de beschrijving van taken en rollen van de opvoeder, die erop volgt en erop aansluit, zal dat evenmin het geval zijn. Die beschrijving volgt niet logisch uit de beschrijving van de ontwikkeling. Dat kan ook niet. Jolles beschrijft de rollen in termen van functies die van buiten de opvoeding bekend zijn en die de hoogopgeleide ouder zal herkennen en aanspreken. Hij onderscheidt de opvoeder als supporter, als coach, als inspirator, als mentor en als adviseur, waarbij de later genoemde rollen in de latere subfasen meer nadruk krijgen. Voor de preadolescent (8 tot 10), die nog veel begeleiding nodig heeft, fungeert de opvoeder vooral als manager. Ook dan is de aanpak erop gericht dat hij of zij het uiteindelijk zelf kan. De manager neemt het werk ook dan niet over, maar zorgt ervoor dat het gebeurt door te sturen, te structureren, feedback en richting te geven. Als supporter geeft de opvoeder emotionele steun. De opvoeder schakelt terug van manager naar coach als de groeiende zelfstandigheid daar aanleiding toe geeft. Maar als coach geeft de opvoeder ook steun, sturing en inspiratie en helpt ook grenzen te stellen en leert consequenties zien. De coach heeft de teugels in handen, beslist ze te laten vieren of ze weer aan te trekken. In de midden-adolescentie is de rol van inspirator van de opvoeder van groot belang. De leermotivatie is tussen 14 en 16 à 17 vaak ver weggezakt. De inspirator ziet mogelijkheden die  de jongere zelf niet ziet. Met vragen over het leven, over relaties en identiteit kan de jongere natuurlijk ook bij zijn opvoeder terecht. Die mentorfunctie wordt ook door de opvoeder vervuld. Naast mentor is de opvoeder ten slotte ook nog adviseur. Adviseur is de opvoeder vanaf de kindertijd tot op gevorderde leeftijd. Hij realiseert zich dat het kind de adviezen zelf zal wegen.

Grote verdienste

Het is de grote verdienste van neuropsychologen als Jolles geweest dat ze destijds scherpe kritiek geleverd hebben op het idee dat jongeren het zeker vanaf het begin van de middelbare school allemaal zelf wel zouden kunnen. In het voortgezet onderwijs werd leerlingen de afgelopen twintig jaar inderdaad steeds minder structuur en ook minder sturing geboden. Bij de invoering van het studiehuis in de jaren negentig was het uitgangspunt dat de leerling de regie moesten hebben over het eigen leerproces. Leraren kregen inderdaad de rol van procesbegeleider en spelen sindsdien minder dan vroeger een rol in de verbreding en verdieping van kennis. Dat ook veel midden-adolescenten nog slechte planners zijn was uit de uit de adolescentiepsychologie al heel lang bekend, maar er waren blijkbaar plaatjes van de hersenen voor nodig om de kritiek te laten doordringen. Ik begrip daarom ook niet zo goed wat Jolles bedoelt als hij zegt de aanpak van jongeren die hij voorstaat vooral de vruchten plukt van de bevindingen van het neurowetenschappelijk onderzoek in de laatste twintig jaar, hoeveel woorden hij daaraan ook besteedt. Jolles wijst er overigens wel op dat de neuro-imaging voor het grote publiek dan wel het meest bekende en meest aansprekende deel van de neurowetenschap mag zijn, maar dat de toepasbaarheid ervan gering is. Het interpreteren van wat er op de hersenscans te zien is leidt tot apert verkeerde duidingen en in het individuele geval zijn de metingen over de tijd heen ronduit onbetrouwbaar. Zo heeft Jolles´ Leidse collega Eveline Crone, na eigen onderzoek, moeten toegeven dat het planningstekort helemaal niet om een planningsprobleem gaat, maar om een motivatieprobleem. Als jonge adolescenten echt iets willen, blijken ze uitstekend te kunnen plannen. Dan gaat alles aan de kant. Jolles maakt terecht een onderscheidt tussen verschillende soorten planning, maar ik bestrijdt dat de analyse daarvan die in een aanpak kan worden omgezet op hersenkennis berust.

Geen omschreven doelen

De lezer zal in Leer je kind kennen geen scherp omschreven onderwijs- en opvoedingsdoelen aantreffen. Het boek oriënteert zich in meer algemene termen op de in de afgelopen decennia sterk veranderde samenleving met zijn internet en sociale media, maar een visie op burgerschapsvorming bijvoorbeeld ontbreekt. De nadruk ligt op (executieve) vaardigheden. De teneur is nadrukkelijk psychologisch: het gaat vooral om persoonlijke groei. De hersenkennis op zichzelf biedt volgens Jolles voldoende handvatten om jongeren te begeleiden naar een optimale ontplooiing. ‘Want als je weet dat de hersenen niet ‘af ’ zijn na de geboorte of na de kindertijd maar nog uitrijpen tot ver na het achttiende jaar, dan begrijp je beter dat je kind nog ‘werk in uitvoering’ is. Dat verklaart waarom je twaalfjarige kind zo aardig en meegaand was en nu – drie jaar later – zo lastig en tegendraads. Hersenkennis laat ons inzien waarom een kind ongeconcentreerd is als het te weinig heeft geslapen. En waarom het geen goed idee is als een jongere te vroeg ervaring opdoet met het gebruik van alcohol, sigaretten of andere drugs. En die inzichten helpen je om te beslissen voor welke aanpak je als opvoeder het beste kunt kiezen (p. 39).’ Maar ook over de aanpak van het aanleren van verstandig middelengebruik bestaan nog altijd verschillen in opvatting.

Individuele verschillen

Het kiezen voor de juiste aanpak is echt een ingewikkelde zaak, niet alleen omdat de overgangen tussen de subfasen van de adolescentie vloeiend zijn, maar ook omdat de individuele verschillen groot zijn. Iedere ouder die meer dan één kind heeft, weet dat en weet ook dat je vooral goed moet kijken naar wat dat ene kind nodig heeft en dat dat sterk kan verschillen. Het boek van Jolles stimuleert de opvoeder om in te zien dat de adolescentie niet een periode is van kommer en kwel zoals vaak wordt beweerd, maar een periode van kansen en mogelijkheden, zoals hij het noemt. Als dat lukt kunnen inderdaad al veel problemen worden voorkomen. Maar bij de gebruiksaanwijzing van de jongere, waar we volgens Jolles naar op zoek moeten, gaat het toch echt om een individuele gebruiksaanwijzing. Over individuele verschillen lezen we van alles in het laatste hoofdstuk in paragrafen als Kansrijk – kansarm, Risicofactoren en beschermende factoren, Genen en omgeving en Jongens en meiden, maar we lezen erg weinig over wat we er in een concreet  geval mee moeten. Jolles memoreert dat het model van beschermende en bedreigende factoren afkomstig is uit de epidemiologie. De zoektocht naar eigenschappen van Covid 19 heeft weer eens laten zien hoe onvoorspelbaar zelfs een biologisch micro-organisme zich gedragen kan.

Kritiek op de neurowetenschappen

Voor de concrete aanpakken die Jolles voorstelt ontbreekt in het boek de wetenschappelijke onderbouwing. Dat moet in een tijd waarin alom evidence based methoden worden geëist wel even worden vermeld. Als excuus mag gelden dat Jolles zijn 336 pagina’s tellende boek nadrukkelijk niet als wetenschappelijk boek presenteert. Het is ten slotte ook een boek voor ouders. Maar juist omdat het een boek voor de leek is zou hij de gedegen kritiek, die de neurowetenschappen in de afgelopen jaren te verduren hebben gekregen, niet zo laconiek mogen afdoen. Zo gaat het echt over de hoofden heen. Het ging en gaat daarbij namelijk niet slechts om de klacht van een eenzijdige benadrukking van het brein, waardoor beleving, gevoelens en gedachten tot iets organisch zouden worden gereduceerd. Het ging en gaat erom dat het brein weliswaar geen epifenomeen is, maar zeker ook geen zelfstandige oorzaak van gedrag of psychisch functioneren. Wat dat betreft bezondigt ook Jolles zich in zijn boek regelmatig aan formuleringen die een verkeerde voorstelling van zaken geven. Een zin als ‘De hersenen maken het ons mogelijk om ons gedrag en handelen af te stemmen op de eisen die onze omgeving stelt. (p. 40)’ suggereert dat wij als personen onze hersenen bewust met dat doel kunnen inzetten. Naast het feit dat daar nog een flink aantal andere organen voor nodig zijn kunnen we dat helemaal niet. De zin die erop volgt ‘Daartoe besteden zij aandacht aan wat er in de omgeving gebeurt, maar ook houden ze voortdurend de toestand en de behoeften van het lichaam bij’ maakt van het brein de zelfstandige actor die het beslist niet is.

De juiste aanpak

Duidelijk mag zijn dat de suggestie onjuist is dat ouders na het lezen van Leer je kind kennen voor de keuze van de juiste aanpak van de adolescent in huis zomaar op grond van de aangereikte hersenkennis kunnen maken. Ik ben er nog altijd van overtuigd dat allerhande andere overwegingen belangrijker zijn en dat het spreken in hersentermen vooral geholpen heeft om in didactische zin een helder beeld te scheppen. Maar daarenboven ben ik van oordeel dat – als het om de algemene lijn gaat – in de aanpak die Jolles voorstaat en aanbeveelt, de jongeren veel te lang en te strak bij de hand genomen worden. Het kan zijn dat Jolles, in zijn ijver om compensatie te leveren voor het gebrek aan structuur en sturing dat hij destijds in de aanpak van jongeren aantrof, is doorgeslagen. De ouder moet wat mij betreft in de periode van het voortgezet onderwijs meer naar de achtergrond. In die periode zul je het als ouder bijvoorbeeld moeten accepteren dat je kind over bepaalde onderwerpen liever te rade gaat bij de vader of moeder van vrienden of vriendinnen dan bij jou. Je zult moeten accepteren dat je de ontwikkeling van je kind ook in de weg kunt zitten. Als de jongeren in het tertiair onderwijs zijn aangeland moet de ouder inderdaad slechts een rol vervullen als adviseur op de achtergrond en moet het ouderlijk huis vluchtheuvel in geval van nood geworden zijn. Ik snap wel dat doordat de kamerprijzen in steden met tertiair onderwijs dusdanig onbetaalbaar zijn geworden veel studerenden er voor moeten kiezen om tot lang nadat hun hersenen helemaal zijn uitgerijpt bij hun ouders te blijven wonen, waar in veel gevallen inderdaad moeder trouw de boterhammetjes klaarmaakt en de sporttassen blijft inpakken. Maar dat is met het oog op een gezonde ontwikkeling niet verkieselijk, hoe goed de relatie met de ouders ook moge zijn.

Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen. Over ontplooiing, leren en het brein. Amsterdam: Pluijm. ISBN 9789083045931, 396 p., € 24,99. Het boek ziet goed uit, maar is aanmerkelijk schraler geïllustreerd dan Het Tienerbrein dat vier jaar geleden verscheen en nog altijd voor dezelfde prijs te koop is.