Over het fundament van ‘een volstrekt nieuw en ander onderwijsstelsel’

Ik heb lang geaarzeld of het boek Gevormd of vervormd, Een pleidooi voor ander onderwijs van de filosoof Jan Bransen voor PiP moest bespreken. In PiP hebben we maar beperkt de ruimte, in elk nummer kunnen we hooguit één à twee recensies kwijt. Daarom hebben we ervoor gekozen alleen boeken te bespreken die we warm willen aanbevelen. Zonder kritische noten kan het niet, maar gezien die beperkte ruimte heeft het weinig zin om in het magazine boeken te introduceren waarvan we vinden dat de PiP-lezer er verder maar geen aandacht aan moet besteden.

Mijn aarzeling om Gevormd of vervormd te bespreken heeft alles met mijn eigen preoccupaties te maken. Jan Bransen schrijft over pedagogisch zeer relevante onderwerpen, maar laat zich niets gelegen liggen aan wat er over die onderwerpen in de pedagogiek allemaal al over onderzocht, geschreven en gedacht is. Daar hebben meer filosofen een handje van, maar in het geval van Jan Bransen is dat wel heel bijzonder, omdat hij destijds in Nijmegen op een pedagogiek-leerstoel is benoemd. In PiP proberen we wel recht te doen aan het werk van voorgangers op wier schouders we kunnen staan, waarbij ‘recht doen’ overigens nadrukkelijk iets anders betekent dan ‘slaafs volgen’.

Het bestaande stelsel en de kritiek

Jan Bransen zegt in het tweede deel van zijn boek – onder de titel ‘Gevormd’ – ‘een volstrekt nieuw en ander onderwijsstelsel’ te schetsen. De opbouw van het stelsel, Primair, Voortgezet en Hoger Onderwijs laat hij overigens ongemoeid – zo nieuw en anders is het dus ook weer niet -, maar de verschillende afdelingen worden wel fundamenteel anders ingericht. Die andere inrichting stoelt op een kritiek op de huidige inrichting van het stelsel. Die kritiek levert Bransen in het eerste deel van zijn boek, onder de titel ‘Vervorming’. In het eerste hoofdstuk stelt hij het scheiden van leren en leven aan de kaak en het idee dat het leren aan het leven vooraf zou moeten gaan, in het tweede moet de toetscultuur het ontgelden. In het derde hoofdstuk wordt het idee van de macht van de leraar bekritiseerd en wordt duidelijk gemaakt dat als die de vrijwillige medewerking van de leerling niet weet te verwerven hij zijn onderwijs wel vergeten kan. In het vierde hoofdstuk bekritiseert Bransen de diplomacultuur die het leerproces afrondt, terwijl het leren een leven lang door moet gaan. In hoofdstuk vijf laat hij tegen de praktijk van het opbrengst gericht werken en het sturen op resultaat in zien, dat het bij onderwijs volgens hem niet om het resultaat, maar om de weg gaat.

In de meeste van deze gevallen gaat het om kritiek die al veel langer op het huidige onderwijsstelsel wordt uitgeoefend en die her en der ook al tot alternatieven heeft geleid. Daarvoor biedt de huidige vrijheid van onderwijs in ons land blijkbaar voldoende ruimte. De geruisloosheid waarmee veel van die alternatieven meestal ook weer zijn verdwenen is overigens omgekeerd evenredig aan het lawaai waarmee ze ooit werden gepresenteerd. Bransen is in zijn kritiek op het bestaande onderwijsstelsel vooral erg stellig. Hij zegt het niet moeilijk te vinden om het fel aan te vallen, vooral ook ‘omdat het op zijn laatste benen zou wankelen.’ Het zou hier wel eens om een volkomen verkeerde inschatting kunnen gaan. Er zijn overigens heel veel leraren die ondanks alle beperkingen er toch iets moois van weten te maken. Er zijn dan ook nogal wat leraren die zich in de weinig ontziende kritiek van Bransen volstrekt niet herkennen.

De ideale les

De uitkomst van het kritisch onderzoek van het onderwijs van Bransen resulteert in heel een mooie opvatting over de les. Het gaat daarbij volgens hem niet om leven, leren of onderwijzen, maar om pionieren.  Het gaat om de les als uniek, onherhaalbaar moment. De docent gééft geen les, hij beleeft hem net als de studenten mee. ‘De docent is een primus inter paris, een pionier met ervaring. (p. 136) ’ De studenten bepalen de lesstof mee en daardoor is de les voor de docent ook voor een deel onbekend terrein. Maar waarom zou deze ideale lesvorm geen plaats kunnen hebben in een studieopzet waarin ook andere vormen van leren en onderwijzen aan de orde zijn? Waarom moet in onderwijsdiscussies een bepaalde vorm toch altijd weer tot dé vorm verheven worden? Waarom wordt ideaal toch altijd weer tot ideologie?

Ik zou overigens graag nog eens een keer zo’n les bij Bransen meemaken. Er komt namelijk nogal wat voor kijken om de houding van de pionier met ervaring aan de dag te kunnen leggen. Gezegd moet worden dat filosofische inhouden, waarbij het eerder om de vragen dan om de antwoorden gaat, zich daartoe veel beter lenen dan een vakinhoud als die van toegepaste mechanica bijvoorbeeld. Niemand zal er toch bezwaar tegen maken als de manier waarop berekend moet worden wat de voorwaarden zijn om een brug, ook onder extreme omstandigheden, van instorten te vrijwaren, op een directieve manier wordt aangebracht. Zolang er ook aandacht is voor de houding die nodig is om ervoor te zorgen dat de ingenieur van de toekomst zich wat dat betreft ook in de praktijk niet van de wijs zal laten brengen en er ook voldoende aandacht is voor milieuaspecten, is daartegen geen enkel bezwaar.

Bransens reacties op de kritiek op zijn boek

In de manier waarop Bransen de auteurs van de besprekingen, die inmiddels van zijn boek verschenen zijn, tegemoet treedt, toont hij zich allesbehalve de ideale pionier. De besprekingen en Jans reacties zijn te vinden op zijn eigen website www.janbransen.nl. Ik vind het hoe dan ook een krom idee dat dat auteurs met de besprekers van hun boeken in discussie zouden moeten gaan. Behoudens het aan de kaak stellen van flagrante feitelijke onjuistheden, zullen auteurs het wat mij betreft met het oordeel van hun beoordelaars moeten doen. Dat er iets grondig mis is in de manier waarop Jan met zijn boekbesprekers in gesprek wil is ook Jantine Smit opgevallen: ‘Dat heb ik nog niet eerder gezien.’ schrijft ze op Jans site, ‘De slager die de keuring van zijn eigen vlees keurt! :).‘  en ‘Opvallend dat de toon van de “typering” erg samenhangt met of de recensie positief is over het boek of niet.’ Mijn oordeel is nog veel negatiever. Ik vind dat Jan zich gedraagt als schoolmeester in slechtste zin van het woord met oordelen als ‘Helder, goed afgewogen en fijn positief’, ‘Zo positief en vleiend dat ik er stil van word’ en ‘Rommelig en ietwat hautain.’

Het bontst maakt Jan het wellicht in reactie op een schrijfsel van Wouter de Jong, leraar Engels op een categoraal gymnasium, waarin deze nog slechts zijn boekbespreking aankondigt en voordat hij het boek gaat lezen alleen nog maar zijn vooringenomenheden prijsgeeft. Daarop geeft Jan hem bijvoorbeeld te kennen dat Wouter de Jong onterecht veronderstelt dat hij in zijn boek een met een door de gedragswetenschappen, onderwijskunde en cognitieve wetenschappen onderbouwd betoog tegen zal komen. Het gaat bij Bransen louter om filosofie, in zijn visie om conceptuele helderheid en argumentatieve kracht. Jan roept voortdurend dat hij met iedereen in gesprek wil, maar mij bekruipt voortdurend het gevoel dat hij niet van plan is om zich werkelijk in te spannen om te achterhalen wat zijn gesprekspartners werkelijk op het oog hebben.

Mijn preoccupaties en de slotsom

Ik had al te kennen gegeven last te hebben van preoccupaties. Het feit dat Bransen het wijsgerig pedagogisch denken volkomen negeert speelt mij vanaf de eerste pagina’s van zijn boek waarin hij zich ook tot de biologie verhoudt, parten. Al in de eerste alinea van zijn boek maakt Bransen duidelijk dat filosofen bij de mens altijd aan de volwassene hebben gedacht en het kind hebben genegeerd. Maar dat is volstrekt bezijden de waarheid. De vooroorlogse  biologisch antropologische traditie onder de wijsgerig antropologen heeft zich bij uitstek met de vergelijking tussen mens en dier en volwassene en kind bezig  gehouden. Die biologische antropologie speelde in de vooroorlogse pedagogische antropologie een sleutelrol. En wat Bransen van kinderen te zeggen is tegen die achtergrond wel heel erg merkwaardig: ‘Ze worden langzaam volwassen, maar mens zijn ze al die tijd al.’ Want dat is nu juist zeer de vraag. Langeveld schreef in ieder geval twee boeken waarin dat uitgangspunt fundamenteel ter discussie werd gesteld. Het eerste heet Scholen maken mensen en het tweede Mensen worden niet geboren.

Maar niet alleen door het negeren van een heel vakgebied – de enige huidige opvoedingsfilosoof die hij aanhaalt, Gert Biesta, heeft hij wel heel erg slecht gelezen -, ook door het aplomb waarmee hij zijn persoonlijke ervaringen tot algemene waarheden verheft heeft Bransen met de conceptuele bijdrage die hij aan de verbetering van het onderwijs zegt te willen leveren geen been om op te staan. Tellen we daar zijn naïviteit over de mate van veranderbaarheid van het Nederlandse onderwijs nog eens bij op, dan kan de slotsom niet anders dan een ouderwetse dikke onvoldoende zijn.

Jan Bransen Gevormd of vervormd. Een pleidooi voor ander onderwijs. Leusden: ISVW Uitgevers. ISBN 978-94-92538-57-4, 211 p.,  € 24,95.

 

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *